一门“语文课”就够了吗 – 纵览中国-China In Perspective

<img border="0" alt="" src="/EditBackyard/EditorData/Photo/2013/May/5312013lang1.jpg" width="500" height="266" />    <img border="0" alt="" src="/EditBackyard/EditorData/Photo/2013/May/5312013lang2.jpg" width="451" height="600" />   <table style="width: 100%;" border="0" cellspacing="3" cellpadding="0" width="100%"><tbody><tr><td style="padding: 0.75pt;"> 近些年，随着一批民国老课本的重见天日，激起人们对于那个年代教育图景的热情及想象，也再一次触发人们对当下母语教育的集体反思，包括教科书的编写。   然而在笔者看来，这些教科书所揭开的只是民国教育之一角。在它们背后，蕴藏着更为广阔、也更耐人寻味的历史景观。   值得重视的一段历史是：尽管移植于西方的现代新教育已从课程结构和课程内容上全面改写传统中国教育，小学语体文教科书代替了“三百千千”，“狗，大狗，小狗”代替了“天地玄黄，宇宙洪荒”，但无论是在学校还是民间，文言文与语体文呈现出二水分流、双峰并立的景象，两者一旧一新，相济相生，使得文化的薪火不至于中断  在中国教育史上，1920是一个特殊的年份。以徐世昌为总统的国民政府教育部训令全国各国民学校先将一、二年级国文改为语体文，并规定至1922年止，凡旧时所编的文言文教科书一律废止，改为语体文。此事件堪称中国母语教育史上旷古未有的变革。胡适对此作了高度评价：“这个命令是几十年第一件大事。它的影响和结果，我们现在很难预先计算。但我们可以说，这一命令，把中国教育的革新，至少提前了二十年。”   不过，在当时的中国，新式教育兴起不到二十年，上千年的教育传统还在顽强地与之抗争。国民政府教育部的一纸训令，并没有使“之乎者也”彻底退出中国教育历史舞台。在广大的城市、城镇和乡村，仍然活跃着无数大大小小的私塾，所使用的还是“三百千千”（《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》，被称为启蒙小四书），以及《论语》、《孝经》之类的传统蒙学教材。据资料统计，1922年，南京有私塾五六百所，广州有一千多所，全国加起来有一万多所，而遍布乡间的三家村式的蒙塾更是无以计数。从数量上说，远远超过全国的新式小学，形成蔚为大观的新旧并存的格局。  当时一些生活在得风气之先的都市读书人家，在时代大潮的冲击下，往往采取一种变通的方式：先让子弟在家塾念上二三年甚或三四年的“子曰诗云”，再去新式学堂念书。或者干脆新、旧同时进行；周一到周五在学堂念书，周六去私塾念“子曰诗云”。陈从周先生在回忆早年受教育经历时说：“父亲去世后，我十岁那年妈妈将我送入一所美国人开的教会小学上学，插入三年级，但是我几个弟兄的中文根底，却是老姑丈打下的。妈妈将我们几兄弟托付了他，因此我每天放学后要读古文，星期天加一篇古文，洋学堂外加半私塾。”施蛰存先生的情况也颇相似。他在世时曾对笔者提起，当年在上海松江上新式小学时，周末还要到一位老先生那里学古文。  另有家境更殷实的人家，则利用寒暑假延请旧学功底好的先生上门补习。杨振宁先生幼时在厦门上过私塾，在母亲的指导下背过《龙文鞭影》。后在清华上初中的暑期，时任清华数学教授的父亲杨武之先生，特地请了清华历史系的一位高材生教他《孟子》，花了两个暑假才把一部《孟子》讲完。后来，杨振宁回忆说：“现在想起，这是我父亲做的一个非常重要的事情。一个父亲发现自己的孩子在某一方面有才能时，最容易发生的事情，是极力把孩子朝这个方面推。但当时我的父亲没有这样做。他却要我补《孟子》，这对我这一生有很大意义。”  无独有偶。2009年诺贝尔物理学奖得主、原香港中文大学校长高锟，从小在上海长大，每到寒暑假，身为律师的父亲专门为他延请一位家庭教师，指导他读《论语》、《孟子》，还有《古文观止》等，且都要背诵。值得注意的是，杨、高二人的父亲均受过严格的西方教育。   除这两位科学家外，还可以列出一份长长的名单：胡适、陶行知、陈寅恪、郭沫若、钱穆、竺桢、邹韬奋、朱自清、朱光潜、郁达夫、徐志摩、茅以升、梁漱溟、李四光、蒋梦麟、顾颉刚、傅斯年、丰子恺、鲁迅……这个熠熠生辉的名单如果一直列下去，几乎囊括了近现代中国人文科学界的杰出人才。而他们早年，均接受过传统的“之乎者也”的教育。  而另一面，即使在新式学校里，国文教师也并不全用语体文教科书教学。笔者采访过多位在1930～1940年代念小学或中学的学者。老先生们几乎异口同声地告诉笔者，当时上小学时学的还是语体文，但到了初中、高中则几乎全是文言文。邓云乡先生在其著作《文化古城旧事》中提到当时高中生须会写文白两种文体的文章，“……因为考大学时，像北平北大、清华这类学校，大都出白话文题目，而南方上海交大、南京中央大学等，则都出文言文题目，高中毕业生必须学会写两种文体的文章……”至于高中国文教材，不少学校直接采用古文选本，如《古文观止》《古文释义》等。  即便是教会中学也不例外。北京汇文中学第十任校长高凤山先生曾留学美国，先后获美国西北大学文学硕士、波士顿大学教育哲学博士学位。1936届校友何纯渤先生这样回忆道：“我们老校长（高凤山先生）提倡文言和白话并重。我进学校半年就体会到这个好处。”他还记得老校长说过的一句话：“新的东西都是从旧有的东西传下来的。没有旧的就没有新的！”  不仅是家庭和学校如此，一些社会出版机构也顺应这种趋向。作为最早编印中小学新式教科书重镇之一的中华书局，在编印小学语体文教科书的同时，还出版了一系列普及型的文言读物，如《古文比》（全四册）、《史记论文》（全八册）、《五朝文简编》（全廿八册）、《文学精华》（全廿二种）、《古今文综》（全四十册），等等。其中特别引起笔者注意的是一套供高等小学校用的《评注古文读本》（全六册），每册30篇。此书首印于1916年12月，至1933年3月止，17年间印行33版次。以当时全国识字人口来看，这个数字已相当惊人。  另外，中华书局还分别在1923年和1925年编过一套新中华教科书《初级古文读本》（三册）和《高级古文读本》（三册），两者与同时期编写的《初级国语读本》（三册）、《高级国语读本》（三册）并行不悖，形成文、白分编两套教科书，在当时颇有影响。  颇有意味的是，1948年，白话文的倡导者叶圣陶、朱自清和吕叔湘三人合编了一套《开明文言读本》，为当年开明书店汇集一些名家编印的系列国文教材中的一种，原计划出6册，实际只出了三册。1978年，叶圣陶、吕叔湘先生删去《开明文言读本》中若干篇课文，将原来的三册合并成一册，即为《文言读本》，由三联书店出版。编者在《编辑例言》中说：“我们把纯文艺作品的百分比减低，大部分选文都是广义的实用文。”书中一共选了32篇文章，从体裁上有小品、佛经、笔记、序跋、小说、古风、近体律绝、家训、政论，等等。作者则上至先秦，下至鲁迅、蔡元培，各代都有。编者还特意编排了一些白文，供学生断句和标点。  由此可见，20世纪初至20世纪50年代，尽管移植于西方的现代新教育已从课程结构和课程内容上全面改写传统中国教育，小学语体文教科书代替了“三百千千”，“狗，大狗，小狗（1922年商务印书馆《新学制国语教科书》第一册第一课）”代替了“天地玄黄，宇宙洪荒”，但无论是在学校还是民间，文言文与语体文呈现出二水分流、双峰并立的景象，两者一旧一新，相济相生，使得三千年的文言血脉得以延续，文化的薪火不至于中断。  古典文学的杰作历经千古的汰芜存菁，已成文章之典范，足以见证中文之美可以达到怎样的至高境界。让莘莘学子真正体会到如此的境界，认识什么才是精练、什么才是深沉，在比较之下看出，今天流行于各种媒体的文句，出于公众人物之口的谈吐，有多雅，有多俗，多简洁或多繁赘  民国时期的这种文白并存、相济相生的局面，与其说反映了当时民间社会朴素的文化坚守，不如说是一个民族体现在文化传承上的强大的“集体无意识”。   文言是中国文化的根。自甲骨文起，三千年间，凡中国历史、文化、文学、政治、军事、医卜、农业、算学等所有重要典籍均为文言。以清朝乾隆年间所辑的《四库全书》为例，见于《四库全书总目提要》的有3503种，合79330卷，又存目6819种，合94034卷，加起来是10322种，合173364卷。其中包括经、史、子、集四大类。而文言是打开这个宝藏的钥匙。身为中国人，不懂文言，很难真正了解自己的历史文化，也很难做到“鉴古知今”。  语言是人类的家园。一千多年来，我们的前人留下了大量的文学经典，如《离骚》《哀江南赋》《陈情表》《出师表》《陋室铭》《兰亭集序》《桃花源记》《祭十二郎文》……这些用文言撰写的不朽之作像一条永不枯竭的河流，滋养了无数世代的中国人；与此同时，也化为文化基因融入炎黄子孙的血脉里，形成中华民族特有的思维方式、审美方式和情感表达方式。   文言同样可以表现现代人的思想情感——且让我们读一读陈寅恪先生所撰的《海宁王国维先生墓志铭》的一段—— 先生之著述，或有时而不章。先生之学说，或有时而可商。惟此独立之精神，自由之思想，历千万祀，与天壤而同久，共三光而永光。   曾经有人说，文言难懂难学，不够大众化。但人类创造语言并不仅仅用于“你吃了吗”这样的低层次交流。与地球上别的动物相比，人类是一种具有高级精神活动的动物。她需要有一座精神殿堂。而在这座殿堂里，需要用另一种更深沉、更庄严、更典雅、更具仪式感的语言来表达。文言文，以及用文言文所撰写的赋、表、记、铭、传、碑、祭文、对联等，便是这种需求的具体体现。  今天，我们生活在一个图像时代。语言和图像的最大区别在于：图像是平面的，它让我们直接面对所谓的实存，而语言的抽象性却提供了无限的想象空间。比之白话的直白和浅露，文言的高度凝练及其特有的含蓄、蕴藉，造成了无穷的“言外之意”和“韵外之致”，为读者提供了巨大的再创造的语言空间，其品读过程本身即想象力的展开与激活。有人称之为“唤醒”。张中行先生在《文言和白话》一书中曾举例说—— 如很多人都念过的《庄子·逍遥游》和《史记·滑稽列传》淳于髡论酒量那部分，前者述说大鹏高飞，是“怒而飞，其翼若垂天之云……水击三千里，抟扶摇而上者九万里；去以六月息者也。野马也，尘埃也，生物之以息相吹也。天之苍苍，其正色邪？其远而无所至极邪？其视下也，亦若是则已矣。”后者述说夜里纵酒的情况，是“日暮酒阑，合尊促坐，男女同席，履舄交错，杯盘狼藉，堂上烛灭，主人留髡而送客，罗襦襟解，微闻芗泽。”都是用语不多就写出一种不容易想到、更不容易描画的景象。就是这样，两三千年来，文言用它的无尽藏的表达手法的宝库，为无数能写的人表达了他们希望表达的一切，并且如苏轼所说：“意之所到，则笔力曲折，无不尽意。”   因此，笔者不禁怀疑，今天中国人的创造力、想象力萎缩，是否在一定程度上与文言传统的断裂有关？  并且，文言所特有的节奏和音韵，即在表达上所造成的一唱三叹、回环婉转、起伏跌宕、抑扬顿挫等等，使它具有白话所无法比拟的语言张力。晚年在台湾的于右任先生曾写下《望大陆》一诗——  葬我于高山之上兮，望我大陆；大陆不可见兮，只有痛哭。   葬我于高山之上兮，望我故乡；故乡不可见兮，永不能忘。   天苍苍，野茫茫，山之上，国有殇。  放眼古今中外，抒发思乡之情的诗文千千万。笔者个人感受，唯有用古老的文言，才能唱出如此回肠荡气、触动炎黄子孙灵魂深处隐痛的绝唱。  </td></tr><tr><td style="padding: 0.75pt;">孔子曰：“不学诗，无以言。”又曰：“言之无文，行而不远。”笔者同样怀疑：时下国人语言之粗鄙低俗，整体文化教养之令人失望，是否也与文言传统的断裂有某种关系？  2009年，由于受陈水扁台独政策的影响，台湾修订了《高中国文课程标准》，将文言文的比例由此前的65％缩减至55％，台湾文学家、诗人、翻译家余光中先生撰文对此提出严厉批评—— 新文学之兴起，迄今不满百年，百分比却要超过数千年的古典文学，实在轻重倒置。古典文学的杰作历经千古的汰芜存菁，已成文章之典范，足以见证中文之美可以达到怎样的至高境界。让莘莘学子真正体会到如此的境界，认识什么才是精练、什么才是深沉，在比较之下看出，今天流行于各种媒体的文句，出于公众人物之口的谈吐，有多雅，有多俗，多简洁或多繁赘。文章通不通，只要看清顺的作品便可，但是美不美，却须以千古的典范为准则。  中华民族所承受文化的内容，是一种人文主义的教育。以文言为载体的启蒙，不仅是“识文断字”，而是“启”人文之“蒙”，包括百科常识教育、历史教育和经典教育，正好对应着现代课程理论的三个范畴：知识—价值—思维方式，背后则隐含着以经学、史学、文学为核心的中国传统知识结构  对于一个国家，一个民族，乃至一个个体，启蒙教育的意义自不必论。与世界其他民族相比，中国启蒙教育有着悠久的传统，并有其鲜明的特色。据史书记载，秦汉魏晋南北朝时期已出现众多小学识字教材。并且，其教材内容、编写体例、语言方式等均已形成基本模式，以后各代及至晚清，前后长达两千年间，基本没有大的变化。这种惊人的“超稳定性”不能不说是中国传统教育的一大特征。  在语言形式上，历代识字教材多为韵文。如公元前40年成书的《急就篇》，是我国现存比较完整的最早的小学识字教材兼常识教材，西汉时史游编纂，全书共2114字，34章。此书主要把当时日常所用单字按姓氏、生理、兵器、飞禽、走兽、医药、人事等分类汇编，成为三言、四言、七言韵语，既便于记诵，又切合实用，并尽量避免重复字，同时尽量使每句都表达一定的意义，以使儿童在识字过程中多获得一些自然及社会常识。  后世研究者这样评价《急就篇》：“我们在这里可以见到与当时人们生活有密切关系的草木鸟兽虫鱼的名目，可以了解当时人们对于人体生理和疾病、医药的知识。这里列举了种种农具和手工工具，各种谷物和菜蔬，各种质地和形式的日用品，各种色彩和花纹的丝织物，表现了这个铁器时代的人们与《急就篇》以这样的文句来结束：“……百姓承德，阴阳和平。风雨时节，莫不滋荣。灾蝗不起，五谷孰成。贤圣并进，博士先生。长乐无极老复丁。”今天我们诵读这些节奏铿锵、一气贯成的四言韵文，仍会感受到一种泱泱大国的雍容气度，以及统一的民族国家的自信自豪。  比较时下碎片化的小学语文教材，《急就篇》分明建构了一个小百科辞典式的知识谱系，一个关乎天地宇宙人间的大系统。而与此同时，也展示了一幅广阔的汉代社会图景。对于混沌初开的儿童来说，这种“启蒙”的价值已不仅仅是“识文断字”，而是“启”人文之“蒙”。   有意思的是，2010年春，一个偶然的机会，笔者在浙江温州一个名叫李山的偏僻山村里，发现一册名为《簿记适用》的乡村识字教材，其编写体例几乎与《急就篇》一模一样，同样是小百科辞典的范式，同样是四言、七言韵文，只是内容与当地的人文地理习俗密切相关，故又称之为《李山书》。编写时间为1918年，距《急就篇》近两千年。编写者为当地一位小学校长。  可以说，《急就篇》奠定了中国启蒙教育阶段识字教材的基本范式。其后又过了500多年，即公元535~545年，梁武帝大同年间，周兴嗣所撰作的、以“天地玄黄，宇宙洪荒”为首句的《千字文》问世。《千字文》继承了《急就篇》的编写范例及韵文形式，并成为后世1400多年来被使用最广泛的识字教材，且一字不改。在世界教育史上，恐怕很难找出同样的范例。对此，笔者不禁怀疑“与时俱进”这句话的普适性——至少在母语教育方面。  从内容上，中国启蒙教育也很重视历史教育和经典教育。前者现存可查的为唐朝时盛行的《蒙求》。《蒙求》全文596条，计2384字，以历史典故为内容。四字一句，两句一联。如：“匡衡凿壁，孙敬闭户。桓谭非谶，王商止讹。孙康映雪，车胤聚萤。西门投巫，何谦焚祠。”其中很多典故成为后世蒙学读物《三字经》、《龙文鞭影》、《幼学琼林》取材来源。《龙文鞭影》正文8200字，录取了2000多个故事，内容包括我国古代各个历史时期著名的人物故事、历史故事、神话、寓言等，相当于一部生动有趣的简明中国通史。   经典教育则可上溯到汉代。据载，当时学童过了识字关后，接着便进入学习经书阶段，所读内容为《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》，加上《论语》和《孝经》。主要方式为“诵读”，即只要求是对经书“粗知文义”或“略通大义”，不求深解。从唐宋以后，《论语》和《孝经》作为最常用的蒙学教材，一直沿用到1949年后私塾被取消。   值得深思的是，中国启蒙教育包括的三大部分内容：百科常识教育、历史教育和经典教育，正好对应着现代课程理论的三个范畴：知识—价值—思维方式，背后则隐含着以经学、史学、文学为核心的中国传统知识结构，并由此奠定传统中国人的宇宙观、历史观和伦理观的基础。陈寅恪先生在《吾国学术之现状及清华之职责》一文中指出：“吾民族所承受文化之内容，为一种人文主义之教育。”  我们也许可以断言：正是这样一种以人文主义为基本特征的启蒙教育，维系了中华文化于不坠。而承载这种教育内容的语言形式便是文言文。在这个意义上，文言是中华文化之“源”，而五四新文化运动以来推广的白话只是其“流”。笔者不禁怀疑：当下中国基础教育语文课程改革，能否无视这样一个长达两千年的历史经验之存在，而仅仅依据最近百年乃至60年的“流”，来制定关乎民族未来的教育策略？   语文课程改革需要回到源头，重新认识本民族的历史文化传统，在此基础上重建基础教育母语课程结构和课程内容，而不是像以往那样，在教材选文和单元体例上改来改去，争论不休。究其实，无论是多选一篇金庸，或是少选一篇鲁迅；无论是文体单元，还是主题单元，充其量均是“末”，而不是“本” <div>  还是回到当下的母语教育。</div><div> </div>自1949年以来，我们的中小学基础教育只设一门“语文课”。从小学到初中，一学期只有一册100多页的文选式课本，且还是以诞生不到百年的白话文为主。具体而言，以目前全国发行量最大的某版小学语文教材为例，整个小学六年，12册语文课本中只有4篇（则）文言文。而到了初、高中，虽然文言文的比例有所增加，但零散地掺杂在白话中，像一箩筐谷子里掺进一把芝麻，不伦不类。  令笔者意外的是，被尊为语文教育界泰斗的叶圣陶先生，对此早有怀疑。1943年，叶圣陶先生在《谈语文教本——笔记文选读序》一文中曾指出：“这种编辑方法并不是绝无可商榷之处。前一篇彭端淑的《为学》，后一篇朱自清的《背影》，前一篇孟子的《鱼我所欲也章》，后一篇徐志摩的《我所知道的康桥》，无论就情趣上文字上看，显得多么不调和。”他又说“不调和还没有什么，最讨厌的是读过一篇读下一篇，得准备另一副心思。心思时常转换，印入就难得深切。”也正是基于此，1948年，叶圣陶、朱自清和吕叔湘三人合编了一套《开明文言读本》，试图进行文白并行的尝试，只是由于种种因由，最终未能付诸实验。  而对于这种明显“不调和”的编排方式，长期的语文教学实践已经证明，既不利于培养学生对文言特有的语感，也不利于形成对文言文体的概貌认知，更无法体会文言文背后隐含的文史哲贯通的中国传统知识结构。相反，由于中学文言教学一直过于注重语法，特别是“之乎者也”之类的虚词用法，还有“意动”“使动”等等，严重败坏了学生学习文言的兴趣，结果白话文言都没有学好，可谓两败俱伤。   更何况，如此单一的课程结构和单薄的课程内容，相比于中国有文字记载的煌煌三千年历史文化，是何等地不相匹配，客观上也剥夺了下一代接受系统的中国经典文化教育的可能性，更由此造成半个多世纪以来文化传承上的严重断层。   教育是一个民族历史文化的产物。母语课程结构和课程内容背后联结着一个民族的历史文化传统。由于中国现代教育移植于西方，故不可避免地决定了母语课程范式照搬西方。而这种范式是与本民族的历史文化传统相分离的。事实上，即使在西方，母语课程也是丰富多样的。以美国中学为例，通常设置三门课程：《语言》、《拼写》、《文学》，并分别有单独的教材。《语言》主要讲解语法知识，《拼写》侧重单词拼写练习，《文学》介绍各种题材的文学作品，包括大量的英语文学经典作品。   鉴于此，中国语文教育课程改革需要回到源头，重新认识本民族的历史文化传统。在此基础上，重建中国基础教育母语课程结构和课程内容。而不是像以往那样，在教材选文和单元体例上改来改去，争论不休。究其实，无论是多选一篇金庸，或是少选一篇鲁迅；无论是文体单元，还是主题单元，充其量均是“末”，而不是“本”。  笔者以为，这是当下中国语文课程改革面临的无法回避的历史性课题。并且，从某个意义上，也是新世纪中华文化重建工程的起始。而完成这样一个课题，需要打破体制的藩篱，吸引当今思想界、文化界、教育界一流人才的参与，正如民国时期第一流的文化精英投身教育变革一样，而不是由教育部召集并指定某个“专家小组”来承担。   九层之台，起于壘土；千里之行，始于足下。我们不妨先提出这样的设想——  我们能不能基于自孔夫子始、至民国止的中国教育传统，重新建构一个具有文化感和历史感的母语课程？  我们可不可以将小学语文教育定位于初步建立中国文化知识谱系，建构中国文化的人文图景？ <div>另外，在教学方法上，我们可否抛开造句、组近义词反义词的纯属语言末技的练习，代之以传统的对对子的练习？</div><div> </div> 我们可不可以摒弃对字词句及篇章结构的繁琐分析，放孩子们到阅览室去自由阅读，围绕一本书开展讨论，学习写作读书报告？ …… 一言以蔽之，我们是否可以设想基础教育母语课程实行文言白话分科，各自编有独立的教材，分别设置不同课程目标？比如，“文言文”的课程目标为：将中国传统文化经典以完整的、连续的系统纳入课程内容，从小学到高中，形成一以贯之的课程序列，奠定作为“文化中国人”的根基。“白话文”的课程目标为：吸纳现代价值，培养具有批判性思维能力的、能够与世界对话的现代公民。两者既各自独立又相互融通，彼此相济相生，并行不悖。同时，改革高考制度和考试内容，适当增加文言文的比重。   “今夜方知春气暖，虫声新透绿窗纱”。中国的传统是学在民间。令人欣喜的是，近几年，越来越多的学校开始意识到传统启蒙教育的价值所在，在完成国家课程教学之余，纷纷选用“三百千千”或《弟子规》《笠翁对韵》等传统蒙学读物给学生诵读。有的学校还自编文言短文作为校本教材，鼓励学生学写短小的文言，练习对对子等。更有个别学校干脆以整本的典籍为教材，如内蒙古一所乡村小学用《汉书》、《史记》作小学高年级语文辅助教材，学生人手一套，教师则引导学生先从传统的“断句”开始。笔者以为，这是重新接续断裂的文言血脉的积极尝试，也是中国语文课程改革走出困境的希望所在。对此，我们有理由抱以乐观的期待。   （本文观点受于述胜、刘继青《课程改革应保持必要的文化张力》一文启发，特此致谢）  </td></tr><tr><td style="padding: 0.75pt;">  </td></tr></tbody></table>